Biesta

Gert Biesta beschrijft dat leren meerdere dimensies heeft, waarbij de drie dimensies die hij onderscheidt de volgende zijn:

1. kwalificatie
2. socialisatie
3. persoonsvorming

Dit beschrijft hij in het boek van Klarus en Wardekker 2011, 'Wat is goed onderwijs', op pagina 17.

Als het leermodel van de CanMEDS op deze dimensies beschouwd wordt, zitten deze er dan in?

Mijn overtuiging is dat dat zeker het geval is.

1. De beschrijvingen van de competenties zijn op de mate van beheersingsniveau beschreven en leiden ertoe dat de student zijn (hbo) kwalificatie gehaald heeft bij het bereiken van het hoogste niveau. 
2. Socialisatie vindt zeker plaats. Jongvolwassenen die voor het eerst in het beroepsveld gaan functioneren, krijgen te maken met teamcultuur, mores, gedragscodes, ethische aspecten. Zij leren dit (mede) door het voorbeeldgedrag van hun begeleiders, relateren dit aan hun eigen waarden en gedrag, en worden daarbij gestuurd op het bereiken van de competenties op dit gebied zoals beschreven in de CanMEDS.
3. Persoonsvorming is zeker aan de orde bij mijn model. Studenten beschrijven in hun stageverslagen regelmatig dat ze in hun stage volwassen zijn geworden. Ze zijn de wereld op een andere manier zijn gaan zien, door de intensiteit van hun ervaringen. Vanzelfsprekendheden zijn veranderd, ziekte heeft een andere betekenis gekregen, en vaak relaties ook. 

Feitelijk is dit laatste de beschrijving van transformerend leren (Illeris, 2007) de hoogste vorm van leren. Daarbij heeft mijn model mede sturing gegeven aan het leerproces tijdens de stages dat leidt tot de transformatie.

Waarom is dit model faciliterend voor leren?

Om het leren te faciliteren worden in de leertheorieën voorwaarden en aspecten beschreven. Als deze factoren aanwezig zijn tijdens het leren, is de kans op leren groter. (Schunk, 2012)

Zonder volledigheid te pretenderen worden nu enkele belangrijke aspecten van leren benoemd en wordt het CanMEDS model beoordeeld op de aanwezigheid van deze aspecten. 

Wat wordt in het boek Learning Theories van Schunk, 2012 beschreven over leren?

Leren moet doelgericht zijn

Leren moet zelfsturend zijn

Leren kan niet zonder de metacognitie reflecteren en monitoring eigen handelen

Leren is gebaat bij herhaling

Leren gaat beter als sprake is van elaboratie

Leren is gebaat bij self efficacy


Leren gaat beter met een growth mindset

Deze selectie van aspecten over leren is geen volledige opsomming van alles wat in de verschillende leertheorieën genoemd wordt. Volledigheid is ook niet mijn streven, maar vanuit mijn eigen paradigma heb ik met name deze punten uit de leertheorieën gehaald.  Zij passen bij mijn paradigma en worden tevens als belangrijke aspecten in Schunk beschreven.

Mijn paradigma beschrijf ik in het volgende blogbericht, waarna vervolgens de leerfacetten toegelicht worden in relatie tot mijn leer/toetsmodel. 

Paradigma

Zoals Biesta de dimensies beschrijft die hij in elke vorm van onderwijs ziet, zijn er meerdere paradigma's van waaruit men kan kijken naar leren, naar onderwijs, naar kennis.

Een gangbare indeling  in de wijze waarop mensen kennis beschrijven, is die vanuit het Constructionisme. Daarin wordt onderscheid gemaakt tussen positivisme, post-positivisme en postmodernisme. De overeenkomst is dat men altijd uitgaat van het construeren van kennis. In dat opzicht is het een doorontwikkeling van het Constructivisme.

Bij deze drie vormen loopt de mogelijkheid tot persoonlijke interpretatie en invulling van het geleerde in toenemende mate op. Mijn positie is post-positivisme richting modernisme. Kennis is voor mij vooral gekoppeld aan wijsheid in denken en handelen (modernisme), waarbij de omgeving en de sociale consensus in het handelen zeer belangrijk zijn (post-positivisme). Dit is vooral mijn paradigma binnen mijn werk op de opleiding Fysiotherapie.

Wijsheid binnen de context.

(Bron: M. den Hul-Kuijten, 2013)

Wanneer ik daaraan koppel waarvoor iemand kennis nodig heeft, denk ik binnen mijn werk met name aan de pragmatische kant ervan: om te zorgen dat iemand functioneert in zijn werkcontext. Studenten moeten met de juiste bagage (waaronder kennis) worden voorbereid op het beroep, op hun functioneren in de context van de zorg.  Dit is een pragmatische opvatting.

Als ik kijk naar de meer persoonlijke drijfveren die bij mijn eigen leren een rol spelen is dat niet alleen het pragmatisme. Exemplarisch kijken naar 'kennis' is voor mij de drijfveer tot leren. Mezelf ontplooien, een ander bewustzijn ontwikkelen, streven naar een rijk innerlijk leven, dat niet rechtstreeks gekoppeld hoeft te zijn aan het zichtbare handelen. Feitelijk spreek ik dan over transformerend leren (Illeris, 2007)

Voor mij zit daarin de rijkdom en het wezen van 'kennis opdoen'.

Mijn paradigma heeft invloed op de keuzes van de leerfaciliterende aspecten die ik geselecteerd heb uit de grote hoeveelheid die in Schunks  Learning Theories beschreven worden en die terug te vinden zijn in mijn leer/toetsmodel.

Het pragmatische aspect uit mijn paradigma beslist dan voor doelgericht, herhaling, elaboratie  en contextgebonden als belangrijke aspecten voor leren.
De exemplarische kant van mijn paradigma kiest voor de aspecten zelfsturing, de metacognities reflecteren en monitoring eigen handelen, self efficacy en een growth mindset.

Natuurlijk is de lijst factoren die medebepalend zijn voor effectief leren veel langer en uitgebreider dan de keuze die ik nu heb gemaakt. Ik hoop echter vanuit mijn paradigma, duidelijk te hebben gemaakt waarom de gekozen aspecten voor mij belangrijk zijn om te gebruiken in een leermodel. Ik heb deze aspecten vervolgens in het onderwijsmodel kunnen verwerken, waardoor ik meen te kunnen stellen dat dit model een positief effect op het leren tijdens de stages zal hebben.

Uit het (Sociaal) Cognitivisme

Cognitivisme (als leertheorie volgend op het Behaviorisme) is een verzamelnaam voor theorieën die de cognitie centraal stellen bij het leren.
Het idee dat leren vooral bepaald wordt door het stimulus-respons model (SR) in eenvoudige vorm, zoals in het Behaviorisme wordt beschreven, is daarmee gepasseerd als volwaardig en bruikbaar model voor leren. althans voor het leren waarvoor het onderwijsmodel CanMEDS bedoeld is. (Atkinson in Learning Theories, Schunk, 201, pg 362)

In Hoofdstuk 1 van Learning Theories van Schunk, 2012, wordt beschreven dat het Cognitivisme stelt dat de omgeving mede bepalend is voor wat er geleerd wordt en dat het herhalen/oefenen van de skills leidt tot leren. De individuele betekenis die uiteindelijk aan het geleerde wordt gegeven, verschilt per individu op grond van zijn individueel gedachtegoed, beliefs en overtuigingen, attitude, normen en waarden.

Informatieverwerking, leidt volgens het Cognitivisme tot het vastleggen van de informatie via mentale structuren in het lange termijn geheugen. Dit wordt uitgebreider beschreven in hoofdstuk 5 van Learning Theories van Schunk, 2012. Het verwerken van informatie levert vooral veel op als de informatie/kennis op meerdere, steeds diepere niveaus bestudeerd wordt. (Hoofdstuk 5 van Learning Theories van Schunk, 2012, pg 169)

Het Sociaal Cognitivisme (Hoofdstuk 4 van Learning Theories van Schunk, 2012) stelt daarbij dat  de omgeving de belangrijkste rol speelt. Het stelt dat 'learning by doing' leidt tot inslijpen en stukje bij beetje vastleggen in het LTM (long term memory). Toepassen en verfijnen en dat in de juiste context. Op deze wijze vindt de transfer plaats van 'knowledge about' naar 'knowledge of'. Van drukknopkennis tot toepasbare kennis en vaardigheden in complexe situaties.

Mijn model is bedoeld als leermodel voor studenten en als toetsmodel voor de praktijkbegeleiders tijdens de stages in de gezondheidszorg.

Studenten werken full time in het beroepsveld tijdens hun stages. Het Engelse 'emersing', dat onderdompeling betekent, is hierbij van belang. Alle aspecten van leren die van belang zijn volgens het Cognitivisme, zoals de context, het herhalen, het learning by doing komen tijdens de stages aan de orde.

Het model is bedoeld voor leren in de sociale omgeving, in het beroepsveld. Niet voor het leren achter het bureau, of in het klaslokaal.

De voorwaarden om het beschreven handelingsniveau (van beginnend beroepsbeoefenaar in dit model) te bereiken zijn optimaal bij dit model, want:

• het model gaat uit van onderdompeling in de context waarbinnen de kennis toegepast moet worden, dit is optimaal voor het bereiken van transfer van de kennis,
• door het continu werken in de omgeving is er sprake van veel herhaling,
• de niveau-verdieping van competenties is bij uitstek mogelijk tijdens de stages, waar de student continu formatieve feedback ontvangt van de praktijkbegeleiders,
• feedback is nodig voor de metacognities reflecteren en monitoring van het eigen handelen.

Zelfsturing en doelgerichtheid volgens Bandura

Bandura, horend bij het Sociaal Cognitivisme, heeft zich veel bezig gehouden met leerbevorderende factoren. Hij stelde dat leren vooral doelgericht moet zijn en veel zelfsturing moet bevatten om succesvol te zijn.

http://www.uky.edu/~eushe2/BanduraPubs/Bandura1991OBHDP.pdf 

In 1988 heeft Bandura de 'goal setting theory' beschreven (hoofdstuk 8 van Learning Theories, Schunk, 2012, pg 374) waarvan de kern is dat wanneer je een goed leereffect wil hebben het belangrijk is dat je weet waar je naar toe gaat, en de route in kleine stukje verdeelt. Daardoor haal je tussendoelen en dat heeft een positief effect op je achievement behaviour. Deze gedachte is dieper en meer psychologisch uitgewerkt in de Goal Theory, een vrij recente leertheorie, gebaseerd op sociaal psychisch management en de klinische gezondheidstherapie (hoofdstuk 8 van Learning Theories, Schunk, 2012).

Terug naar Bandura: die stelt dat het stap voor stap bereiken van je einddoel via tussendoelen, leidt tot een grotere self-efficacy. Die self-efficacy (het vertrouwen in eigen kunnen en het bereiken van doelen) is een tweede grote (zelfs voorspellende) factor voor leerresultaat.
Dit in tegenstelling tot een positief self-concept, dat niet automatisch leidt tot betere leerresultaten.

Het doelgericht leren is in het CanMEDS model overduidelijk: de doelen zijn in niveaus beschreven, zodat de student gaandeweg het verwerven van de competenties kan vaststellen of hij voldoende progressie maakt en weet tot welk niveau de beheersing van hem verwacht wordt. De student kan in etappes, of trapsgewijs zijn eigen prestatieniveau verbeteren.
De doelen zijn niet alleen leerdoelen, maar ook performance doelen, task focused goals, of task involved goals. Het principe van Bandura's doelgerichtheid blijft in alle gevallen vergelijkbaar.

Naast doelgrichtheid en self-efficacy noemt Bandura ook zelfsturing als belangrijk aspect voor succesvol leren.

Zelfsturing is een essentieel onderdeel van (aanhoudende) motivatie (hoofdstuk 9 van Learning Theories, Schunk, 2012, pg 431).
Zelfsturing houdt in grote lijnen in dat de student zelf zoveel mogelijk kan bepalen hoe hij komt tot het bereiken van zijn leerdoelen. Bijvoorbeeld welke methode, welke aanpak hij toepast, hoe hij de tijdsbesteding verdeelt over de verschillende onderdelen en/of doelen, welk tempo hij aankan, hoe hij de sociale omstandigheden invult waaronder hij leert.

In mijn model heb ik daarom bewust gekozen voor het weglaten van het schrijven van een plan door de student voorafgaande aan de stage met daarin de aanpak van de student. Hiermee dwing je als opleiding de studenten in het keurslijf van de cognitieve strategie, met planmatig werken volgens het format van school. Daarmee is niet voor elke student winst te boeken. Dus mijn idee is: laat ze zelf ontdekken wat ze nodig hebben. Zie hiervoor ook de verantwoording in de P2 van de inhoud van mijn ontwerp. Want wie zijn wij als docenten om te bepalen hoe de student iets aanpakt, als hij het doel maar bereikt.
Deze verandering t.o.v. het oude verplichte 'werkplan' maken, voorafgaand aan de stage heeft dan ook met name bij mijn collega's die ik als denkers typeer de nodige weerstand opgeroepen. Zij vroegen zich af hoe studenten toch ooit op een hoger niveau konden komen, zo zonder plan met structuur... een mooie observatie vond ik het.

Het is tevens aan de student zelf om te bepalen welke van de te behalen rollen en competenties hij als eerste wil ontwikkelen, of kan ontwikkelen. Uit de literatuur over competentieontwikkeling (Desiree Joosten-ten Brinke, 2011) blijkt dat competenties zich niet gelijkmatig, tegelijk en op eenzelfde tempo ontwikkelen. Dat verschilt per individu. Daarmee is het bepalen van één beschreven niveau, te behalen in 10 weken stage voor alle competenties en rollen niet zinvol. Dit is de reden geweest dat ik in mijn model heb gekozen een glijdende schaal, die pas aan het eind van alle stages hard is wat betreft het behalen van het hbo-eindniveau.
Of dit in de uitvoering ook gaat gebeuren is nog zeer twijfelachtig, want per 10 weken moet er in het huidige onderwijs becijferd worden. of ik dat kan vermijden is nog niet duidelijk op dit moment in de ontwikkelingen. Vooralsnog is mijn wens op dit gebied niet gehonoreerd.

De metacognitie reflecteren en monitoring eigen handelen

Het kunnen kijken naar het eigen gedrag en eigen leerproces is onontbeerlijk voor leren (hoofdstuk 9 van Learning Theories, Schunk, 2012)

DIt gebeurt al bij kleine kinderen, die leren van hun eigen gedrag en dús hebben gereflecteerd.(Flavell, 1988)

Reflectie (constateren, verklaren, dan bijstellen) is een metacognitie.

Deze is nauw verbonden met zelf-monitoring, het regelmatig en methodisch vastleggen van het eigen handelen: frequentie en niveau bv.

De gegevens van het zelf-monitoren vormen de basis voor reflectie, namelijk het constateren van hoe het handelen gaat. Daarna komt het verklaren; waarom gaat het zoals het gaat? Welke zaken spelen daarbij een rol, interne en externe factoren?

Tot slot is het bijstellen van handelen en/of (sub)doelen van belang, om te komen tot het uiteindelijke doel, niveau of gedrag. 

Dit geheel van reflectie en zelf-monitoren wordt door de student vormgegeven, op een wijze die voor hem het beste werkt, en is daarmee is het ook weer een onderdeel van de zelfsturing, die belangrijk is voor het optimale leerresultaat.

In mijn onderwijsmodel staat dan ook slechts aangegeven dat de student in oplopend niveau in staat moet zijn om te reflecteren: op zichzelf, zijn overtuigingen en beliefs die ten grondslag liggen aan zijn handelen, maar ook met patiënten (over de samenwerking en het behandelresultaat) en met collega's (begeleiders) over het eigen functioneren.

Maar hoe dat gebeurt is aan de student. Er worden geen formats voor reflectie bij gegeven, bijvoorbeeld met stap 1 t/m 6, die de student moet uitschrijven als bewijs. Dat zou vanuit de leertheorieën immers niet bevorderlijk zijn voor het leereffect.

Leren gaat beter als sprake is van elaboratie

Wanneer te verwerken informatie diepgaand bestudeerd en doorgrond wordt, (hoofdstuk 5 van Learning Theories, Schunk, 2012) stelt de Information Processing Theory, is het leereffect groter. Dit heet elaboratie.

Nergens beter dan in de stages wordt aan deze voorwaarde voldaan. Herhaald bezig zijn met moeilijke cases, complexe pathologie, gecombineerd met het uitvoeren van (be)handelingen is het recept om tot op diep niveau kennis te nemen van informatie en kennis. In de formele leeromgeving zal dit niet bereikt kunnen worden.

Elaboratie gebeurt gegarandeerd in het stageproces en is daarmee faciliterend voor het bereiken van de beschreven rollen en competenties van het CanMEDS model. Dit leer- en toetsmodel zou niet geschikt zijn voor de formele leeromgeving, omdat daar niet aan de voorwaarden om te komen tot elaboratie kan worden voldaan. Er zijn geen langdurige patiëntencontacten, en meestal oefenen de studenten op elkaar, wat het in geen enkel opzicht haalt bij stagelopen in het beroepsveld.